Учим детей трудиться

Р.С. Буре

(Более 20 лет Роза Семеновна Буре  работала на факультете дошкольной педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета, В марте 1969 года Роза Семеновна под руководством   защитила кандидатскую диссертацию на тему «Развитие взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста в процессе совместной трудовой деятельности»)

 

Каждому, кто имеет дело с воспитани­ем дошкольников, известно знаменитое «я сам!» — изречение ре­бенка в возрасте, прибли­жающемся к трем годам. Это удивительное утвер­ждение говорит о каче­ственном скачке в развитии малыша, ибо этим он заявляет о своей расту­щей потребности освободиться от опеки взросло­го, пробует свои силы, становится субъектом реализации своих желаний. В изменяющейся пози­ции ребенка: «я сам», «я могу», «я хочу», «я умею» — заложены зачатки буду­щих судьбоносных качеств: самостоятельности, ответственности, активности в познании мира, в деятельности. И поэтому очень важно не затормозить такие тенденции в пове­дении ребенка, идти навстречу, всячески поддерживать и развивать их.

Как же изменить организацию дея­тельности ребенка, которая до этого воз­раста имела характер исключительно со­вместной со взрослым? Какие действия доступны малышу и имеют большое значение для его дальнейшего развития? Как придавать его деятельности оттенок са­мостоятельности?

Отечественные педагоги В. Г. Нечае­ва, Е. И. Радина отмечают, что дети 2—3-летнего возраста обнаруживают большое желание не только отражать действия взрослых в игре, но и подражать им в эле­ментарных трудовых действиях. С. И. Теплюк экспериментально показала, что ма­лышей третьего года жизни не устраива­ют трудовые действия «понарошке». Детям предлагалось переносить песок в не­больших ведрах, наполняя песочный дво­рик. Секрет заключался в том, что хотя уровень песка во всех ведрах был одина­ков, вес ведер был разным за счет налиподкладного дна. Почувствовав раз­ницу в весе, малыши предпочитали нести то ведро, которое было потяжелее; их, по-видимому, привлекало ощущение «мы­шечной радости», связанной с приложе­нием настоящих физических усилий.

Именно в первых трудовых дей­ствиях уже двухлетний ребенок может проявить самостоятельность — напри­мер, овладеть процессами самообслу­живания. Ведь это «я сам» в конце тре­тьего года есть уже результат сформи­ровавшихся ранее умений. А поэтому в задачи воспитания детей этого воз­раста могут включаться и задачи тру­дового воспитания.

К сожалению, во многих современ­ных авторских программах задачи и со­держание трудового воспитания детей дошкольного возраста отражены край­не слабо (исключением является про­грамма «Детство», разработанная автор­ским коллективом кафедры дошколь­ной педагогики РГПУ им. А. И. Герце­на). В практике дошкольных учрежде­ний труд детей все более вытесняется обучающими занятиями, становится эпизодическим, формальным, хотя еще остались энтузиасты трудового воспи­тания дошкольников, за что им огром­ное спасибо. Я убеждена, что трудовое

воспитание детей — мощное средство воспитания нравственно-волевых ка­честв, умственной активности, добро­желательных взаимоотношений между

детьми, уважения к труженикам и ре­зультатам их труда. Право на такое ут­верждение дает мне мой собственный практический опыт работы в детском саду и научно-исследовательская рабо­та по этой проблеме. А. В. Запорожец, основатель научной школы, создавший НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, писал: «Центральным звеном всей этой системы (Имеется в виду си­стема всестороннего воспитания до­школьников. — Прим. Р. Буре), как бы связывающим в единый узел всю обра­зовательно-воспитательную работу дет­ского сада, должно стать нравственно-трудовое воспитание дошкольни­ков, которое призвано заложить уже в первые годы жизни ребенка основы активной жиз­ненной позиции, понимания своих обя­занностей и готовности выполнять эти обязанности». Можно согласиться с тем, что по объективной оценке результаты труда дошкольников не пред­ставляют значимых мате­риальных или духовных ценностей для общества. Но ребенок в процессе труда испытывает истин­ное трудовое усилие, на­чинает осознавать его на­правленность на удовлет­ворение потребностей (своих или той группы, в которой он живет). Учас­тие в труде всегда обеспе­чено действием мотивов, имеющих значение не только для себя (напри­мер, овладеть новыми трудовыми навыками), но и для всей группы (поза­ботиться о сверстниках, помочь окружающим, проявить внимание к взрослым). Разве это не ценные мотивы, побуж­дающие включаться в труд? Я. 3. Неверович, В. Г. Нечаева показывают что за период дошкольного детства фор­мируются все компоненты трудовой де­ятельности. Значит, обучение трудо­вым умениям может и должно стать одной из задач трудового воспитания.

Известно, что первые трудовые дей­ствия связаны с самообслуживанием. Трудно малышу справляться с процес­сом одевания! Как много надо знать: где изнанка рубашки, где у нее правый или левый рукав; как отличить правую ту­фельку от левой, и т. д. Под «нажимом» взрослого, которому некогда ждать и легче одеть ребенка, чем научить, малыш может смириться со своим положени­ем пассивного объекта, опекаемого взрослыми (мамой, бабушкой, педаго­гом). И совершается грубая ошибка в воспитании: все сильнее ребенок начи­нает чувствовать свою беспомощность, и вместе с этим растет его неуверен­ность, пропадает стимул «я сам». А в дальнейшем у него вырабатывается при­вычка пользоваться услугами взрослых, убеждение, что удовлетворение его по­требностей — обязанность взрослых.

И наоборот: постепенно овладевая трудовыми процессами, связанными с самообслуживанием, ребенок все боль­ше начинает чувствовать свою умелость  Он отказывается от помощи взрослых которые спешат его одеть, и все чаще просит: «Научите меня самого...»

Предположим, ребенок овладел на­выками одевания, у него сформировались навыки опрятности, он заботится о культуре своего внешнего вида. А дальше по степенно все сопутствующие одеванию действия становятся его обязанностью поставить уличную обувь на место, аккуратно повесить в шкафчик одежду, и т. ; Тогда детское «я сам» наполняется новым содержанием: «Я умею сам и потому дол жен сам». И как раз эти, казалось бы, не очень значимые, с точки зрения взросло го, умения по самообслуживанию становятся важным средством, которое дает начало воспитанию осознания ребенке; своих обязанностей: «Я обязан после игры убрать на место игрушки». Так задач «приучать детей после игры уби рать...» перефразируется в «воспитыватъ у детей понимание своих обя занностей».

Дети растут, и возможности для включения их в выполнение разного рода трудовых операций становятся шире. Они уже могут постепенно ов­ладевать содержанием труда, связан­ного с обслуживанием группы: накры­вать на стол, протирать влажной тря­почкой игровые полки, мыть игрушки и т. д. Очень важно, с одной стороны, : показать детям значимость этого тру­да для группы, а с другой — подчерк­нуть, что эти дела они могут выполнять сами и потому не следует оставлять их ; для няни. Так происходит нарастание содержания утверждения «я сам»: в  прежнее  «сам — для себя» включает­ся «сам — для других». Такой подход изменяет и методику руководства: она должна содержать в себе разъяснения, направленные на осознание детьми но­вой для них ступеньки роста: делать полезное для других. Хотя объектив­но результаты такого труда еще мало значимы, они имеют непреходящее значение для воспитания детей. Боль­шое значение имеет и сама постанов­ка задания перед детьми. Г. Н. Година обсуждает две формы предъявления заданий. Первая: «Возьми лейку... налей в нее воды... полей растение». И вторая: «Давайте вырастим сами красивые цветы. Они будут украшать нашу ком­нату... А для этого надо научиться уха­живать за растениями...». Первое предложение ставит ребенка в положение пасси в н о го исполнителя указания взрослого. Второе направлено на осо­знание детьми значимости предстоя­щего дела, а приобретение необходи­мого навыка становится средством до­стижения цели, поддерживает детское «хочу научиться»

Первое включение детей в трудо­вые действия носит характер игры. И когда малыши начинают, например, мыть игрушки, они могут забыть о цели и начать играть с ними. Но это не значит, что не следует предлагать им заботиться о своих игрушках. Лучше организовать совместный труд со взрослым. Педагог вместе с малышами моет игрушки и демонстрирует свои умения, приговаривая при этом: «Ну - ка, еще посильнее потру щеточкой эту формочку, на ней песок остался», или: «Надо мне проверить, посмотреть на  утенка со всех сторон...» А получив результат, радуется: «Ну и блестят игрушки, как новенькие! Ребя­там приятно будет с ними играть!», т. е. пока­зывает, что труд доставил ему удовольствие. Педа­гог выступает перед деть­ми как образец для под­ражания не только в уме­нии, но и в отношении к делу.

И поручения входят в жизнь малышей, стано­вятся все более система­тическими.

Большие изменения происходят в средней группе, при переходе вос­питателя к организации общих поручений. Такая форма организации тру­да позволяет объединять нескольких детей для вы­полнения общих зада­ний. Обращение воспи­тателя: «Сегодня вы все вместе...» — наполняет за­дание новым смыслом: впервые дети встречают­ся с необходимостью рас­пределять задание между собой, осознанием своего участия в общем деле, результат которого зави­сит от того, насколько каждый будет качественно выполнять свою часть и чувствовать свою ответственность за общий результат.

В процессе деятельности происхо­дит деловое общение в связи и по пово­ду возникающих ситуаций (объяснить допустившему ошибку, как ее испра­вить; предложить свой вариант распре­деления работы; поддержать предложе­ние партнера, направленное на улучше­ние будущего результата, и пр.). И фор­мула «я сам» приобретает в таких усло­виях новое звучание: «я могу внести предложение…»; « я  сам объясню целе­сообразность своего предложения...»; «я сумею научить партнера, помочь ему...»; «я смогу доказать, что партнер не прав...». Перед педагогом встает важная задача: использовать приемы, помо­гающие поддерживать у участни­ков позицию субъектов общей дея­тельности.

В процессе коллективной деятель­ности возможно возникновение ситуа­ций рассогласования, которые могут приводить к конфликтам, если воспи­татель не разъяснит детям нравственно»- ценные нормы взаимоотношении. Позиция ребенка, ведущим мотивом которой станет осознание своей уме-

 лости, самостоятельности, будет по­буждать его к активному усвоению этих норм, ибо они становятся сред­ствами ориентации жизни среди

 сверстников, налаживания доброже­лательных взаимоотношений с ними. Растет и новая позиция ребенка: «я могу отвечать за результат общего дела».

Большое значение имеют приемы педагога, позволяющие ребенку осо­знавать свое место в обществе сверст­ников; они помогут ему реализовать позицию «я вместе с друзьями», а поз­же — не «я», а «мы все вместе». Ребе­нок начинает тянуться к обществу сверстников, а чувствуя поддержку, внимание с их стороны, испытывая удовлетворение от реализации своих замыслов, становится членом детско­го сообщества.

В заключение я хотела бы подчеркнуть, что труд увлекает дошкольников, позволяет почувствован) свою умелость, испытать радость от достигнутых ре­зультатов, объединяет их общими эмоциональными переживаниями. И если педагог постоянно своими оценками поддерживает трудовую активность воспитанников, их уверенность в своих возможностях, то у них растет трудо­вая направленность, которая становит­ся чертой личности.

«Дайте детям радость труда», — писал В. А. Сухомлинский. Эту радость

несут успех, осознание своей умелости, | значимости выполняемой работы, воз­можности доставлять радость другим. Организация труда — дело хлопот­ное для педагога. Но в труде даже са­мые шумные, непослушные, неуравно­вешенные дети становятся целеуст­ремленными, активными, организованными (они потому и непослушны, что не реализуется их потребность в активной деятельности, которую пред­ставляет труд).

Педагогу необходимо помнить глав­ное: нужно создавать условия, в кото­рых каждый ребенок начинает ощу­щать себя субъектом собственной дея­тельности, в которых реализуется его утверждение «я сам».